A.M. v. New York City Department of Ed


OPINION, to vacate the judgment of the district court and to remand for further proceedings, by ALK, RCW, CFD, FILED.[1943603] [15-4076]

Download PDF
Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page1 of 38 15‐4076  A.M. v. N.Y.C. Dep’t of Educ.    UNITED STATES COURT OF APPEALS  FOR THE SECOND CIRCUIT  ______________               August Term, 2016  (Argued: November 16, 2016     Decided: January 10, 2017)  Docket No. 15‐4076  _____________         A.M., individually and on behalf of E.H., a child with a  disability,   Plaintiff‐Appellant,  v.   NEW YORK CITY DEPARTMENT OF EDUCATION,  Defendant‐Appellee.*  ______________      The  Clerk  of  Court  is  directed  to  amend  the  official  caption  to  conform with the above.   * Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page2 of 38 Before:  KEARSE, WESLEY, and DRONEY, Circuit Judges.  ______________  Appeal from an order of the United States  District Court  for  the  Southern  District  of  New  York  (Oetken,  J.),  entered  on  December  7,  2015,  granting  judgment  for  Defendant‐Appellee  New York City Department of Education (“DOE”) and denying  Plaintiff‐Appellant  A.M.,  on  behalf  of  herself  and  her  disabled,  autistic  son,  E.H.,  relief  under  the  Individuals  with  Disabilities  Education  Act,  20  U.S.C.  §§ 1400  et  seq.  In  denying  A.M.  relief,  the  District  Court  concluded  that  E.H.  was  afforded  a  free  appropriate public education (“FAPE”) by the DOE for the 2012– 2013  school  year.  We  disagree  and  hold  that  the  DOE  failed  to  offer  E.H.  a  FAPE  because  the  substance  of  the  individualized  education  program formulated  for E.H. was legally  inadequate.  Accordingly,  we  VACATE  the  judgment  of  the  District  Court  and REMAND for further proceedings.     ______________  JASON HALE STERNE, Cuddy Law Firm, P.C.,   Auburn, NY, for Plaintiff‐Appellant.    ANDREW A. FEINSTEIN, Andrew A. Feinstein, LLC,   Mystic,  CT,  for  Amicus  Curiae  Council  of  Parent  Attorneys  and  Advocates,  in  support  of  Plaintiff‐ Appellant.    AARON M. BLOOM, Assistant Corporation Counsel   (Richard Dearing and Devin Slack, on the brief), for  Zachary W. Carter, Corporation Counsel,   New York, NY, for Defendant‐Appellee.               2  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page3 of 38 ______________  WESLEY, Circuit Judge:  Before  the  court  is  an  action  brought  under  the  Individuals  with  Disabilities  Education  Act  (“IDEA”),  20  U.S.C.  §§ 1400  et  seq.,  by  Plaintiff‐Appellant  A.M.,  on  behalf  of  herself  and her autistic son, E.H., against Defendant‐Appellee the New  York  City  Department  of  Education  (“DOE”).  In  May  2012,  the  DOE  convened  a  meeting  of  the  local  Committee  on  Special  Education  (“CSE”)  for  the  purpose  of  formulating  an  individualized education program (“IEP”) for E.H. for the 2012– 2013 school year. Believing the program to be inadequate for her  son,  A.M.  continued  E.H.’s  enrollment  at  a  private  special  education  school.  Subsequently,  A.M.  filed  a  due  process  complaint  against  the  DOE,  seeking  tuition  reimbursement  and  claiming procedural and substantive violations of the IDEA that  deprived  E.H.  of  a  free  appropriate  public  education  (“FAPE”)  for the 2012–2013 academic year.   Following  a  three‐day  hearing,  an  impartial  hearing  officer (“IHO”) denied A.M. that relief, and A.M. appealed that  decision  to  a  state  review  officer  (“SRO”),  who  affirmed.  Thereafter, A.M. brought suit in the United States District Court  for  the  Southern  District  of  New  York  (Oetken,  J.),  which  affirmed the order of the SRO. A.M. v. N.Y.C. Dep’t of Educ., No.  14‐CV‐9224  (JPO),  2015  WL  8180751  (S.D.N.Y.  Dec.  7,  2015).   A.M.  appealed,  contending  principally  that  the  IEP  formulated  for E.H. violated the IDEA and deprived him of a FAPE.  For the  reasons  set  forth  below,  we  VACATE  the  District  Court’s  judgment and REMAND for further proceedings.     3  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page4 of 38 BACKGROUND  I. LEGAL FRAMEWORK  “The  IDEA  requires  New  York  [S]tate  to  ‘provide  disabled  children  with  a  [FAPE].’”  M.W.  ex  rel.  S.W.  v.  N.Y.C.  Dep’t  of  Educ.,  725  F.3d  131,  135  (2d  Cir.  2013)  (quoting  R.E.  v.  N.Y.C.  Dep’t  of  Educ.,  694  F.3d  167,  174–75  (2d  Cir.  2012)).  In  accordance  with  the  statute,  the  DOE,  through  a  CSE,1  “must  produce,  in  writing,  an  [IEP]  that  ‘describes  the  specially  designed  instruction  and  services  that  will  enable  the  child  to  meet’ stated  educational objectives and is reasonably calculated  to  give  educational  benefits  to  the  child.”  Id.  (quoting  R.E.,  694  F.3d at 175) (citing 20 U.S.C. § 1414(d)).   Where,  as  here,  a  parent  believes  that  the  program  developed  for  his  or  her  child  for  the  upcoming  school  year  would  deprive  the  child  of  a  FAPE,  the  parent  may  file  a  due  process complaint with the DOE seeking review of “any matter  relating  to  the  identification,  evaluation,  or  educational  placement  of  the  child,  or  the  provision  of  a  [FAPE]  to  such  child.”  20  U.S.C.  § 1415(b)(6)(A).  The  filing  of  a  due  process  complaint  “triggers  an  administrative  procedure  by  which  the  board  of  education  appoints  an  [IHO]  who  conducts  a  formal  hearing  and  fact‐finding.  The  decision  of  an  IHO  may  be  appealed to [an SRO], and an SRO’s decision may be challenged  by  filing  a  civil  action  in  state  or  federal  court.”  M.O.  v.  N.Y.C.    “In  New  York,  the  state  has  assigned  responsibility  for  developing  IEPs to local [CSEs]. CSEs are comprised of members appointed by the  local  school  district’s  board  of  education,  and  must  include  the  student’s  parent(s),  a  regular  or  special  education  teacher,  a  school  board  representative,  a  parent  representative,  and  others.”  R.E.,  694  F.3d at 175 (citation omitted) (citing N.Y. Educ. Law § 4402(1)(b)(1)(a)).   1 4  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page5 of 38 Depʹt  of  Educ.,  793  F.3d  236,  239  (2d  Cir.  2015)  (per  curiam)  (citations omitted) (quoting Hardison v. Bd. of Educ. of the Oneonta  City Sch. Dist., 773 F.3d 372, 376 (2d Cir. 2014)) (citing, inter alia,  20 U.S.C. §§ 1415(g), (i)(2)(A); N.Y. Educ. Law §§ 4404(1)–(3)).   II. STATEMENT OF FACTS  A. The Student ‐ E.H.  In  May  2012,  at  the  time  the  CSE  convened,  E.H.  was  a  six‐year‐old boy diagnosed with autism. E.H. suffers from global  developmental  delays,  significantly  impaired  communication  and  social  functioning,  and  substantial  language  impairments.  He also exhibits physical stereotypy (e.g., “[t]apping on surfaces  or part of the body”) and vocal stereotypy (i.e., “palilalia,” which  is  characterized  by  “[n]on  contextual  vocalizations  or  vocalizations  emitted  in  a  high  pitched  tone”).  Suppl.  App.     873–74.   Before E.H. turned five years of age, he attended a private  preschool, where he was placed in a special education class with  a student‐teacher‐paraprofessional ratio of 6:1:1. Thereafter, once  E.H. transitioned to school age, he attended a public community  school,  where  he  was  placed  in  a  12:1:1  special  education  classroom.  In  2011,  E.H.  began  attending  Manhattan  Children’s  Center  (“MCC”),  a  private  special  education  school,  after  A.M.  determined that the IEP produced by the DOE for the 2011–2012  school  year  denied  E.H.  a  FAPE.  At  MCC,  E.H.  received  schooling in a classroom with six students and six teachers (i.e., a  student‐teacher  ratio  of  1:1),  and  received,  among  other  things,  applied  behavioral  analysis  (“ABA”)  therapy,  “which  is  an  intensive  one‐on‐one  therapy  that  ‘involves  breaking  down  activities  into  discrete  tasks  and  rewarding  a  child’s  accomplishments.’” R.E., 694 F.3d at 176 (quoting Cty. Sch. Bd. v.  Z.P. ex rel. R.P., 399 F.3d 298, 301 (4th Cir. 2005)).   5  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page6 of 38 In  2011,  A.M.  filed  a  due  process  complaint  against  the  DOE seeking tuition reimbursement for her unilateral placement  of E.H. at MCC and recovery of “make up sessions” of physical  therapy and instruction time missed during the summer of 2011,  for  which  no  educational  program  was  offered  to  E.H.  Suppl.  App.  555.  An  IHO  found  in  A.M.’s  favor,  concluding  that  it  “c[ould]  discern  no  consistent  effort  in  administering  the  education  of  [E.H.],”  thereby  depriving  E.H.  of  a  FAPE.  Suppl.  App.  559.  In  addition,  the  IHO  determined  that  the  special  education  program  at  MCC  in  which  A.M.  unilaterally  placed  E.H.  was  appropriately  tailored  to  “me[e]t  [E.H.’s]  special  education needs,” Suppl. App. 560, and that A.M. was entitled to  the  requested  relief,  including  tuition  reimbursement.  That  decision was uncontested by the parties.    B. E.H.’s  May  2012  Individualized  Education  Program  In May 2012, a CSE team convened for its annual meeting  to develop an IEP for E.H. for the 2012–2013 academic year. The  CSE  team  was  composed  of  the  following  members:  (1)  Nessan  O’Sullivan, the School District representative and a DOE school  psychologist;  (2)  Judy  Sommers  Schneid,  a  DOE  special  education  teacher;  (3)  E.H.’s  mother,  A.M.;  (4)  parent  member  Marie  Wise;  (5)  Samantha  Solow,  an  assistant  educational  coordinator  at  MCC;  (6)  Marisa  Savard,  one  of  E.H.’s  lead  teachers  at  MCC;  (7)  Carrie  Friedman,  E.H.’s  occupational  therapist  at  MCC;  and  (8)  Amy  Hunt,  E.H.’s  speech‐language  pathologist at MCC.   Prior to the CSE meeting, neither O’Sullivan nor Schneid  met with E.H., nor did the DOE conduct any evaluation of E.H.  on its own, aside from a psycho‐educational report from March  2010  conducted  as  part  of  a  mandatory  review  some  two  years  before  the  CSE  convened  to  formulate  E.H.’s  IEP  for  the  2012– 6  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page7 of 38 2013 school year. Rather, the evaluative materials present at the  meeting were produced largely by MCC educators and medical  professionals  who  had  evaluated  or  treated  E.H.  Based  on  the  recommendations of the DOE representatives, who relied on the  evaluative  materials  present  at  the  CSE  meeting  prepared  by  others,  and  over  the  objections  of  A.M.  and  MCC  staff,  the  IEP  recommended  a  twelve‐month  placement  in  a  public  special  education program with a student‐teacher‐paraprofessional ratio  of  6:1:1.  Moreover,  despite  A.M.’s  and  MCC  staff’s  urging  that  the  DOE  incorporate  ABA  therapy  into  the  IEP,  the  IEP  was  silent  as  to  the  use  of  any  particular  methodology  for  treating  A.M.’s  educational  needs.  The  IEP  did,  however,  recommend  that A.M. receive a number of related services: (1) three weekly,  thirty‐minute  sessions  of  individual  speech‐language  therapy;  (2) one weekly, thirty‐minute session of group speech‐language  therapy;  (3)  two  weekly,  thirty‐minute  sessions  of  individual  physical  therapy;  (4)  two  weekly,  thirty‐minute  sessions  of  individual  occupational  therapy;  and  (5)  one  weekly,  thirty‐ minute  session  of  group  occupational  therapy.  The  IEP  also  recommended  that  E.H.  be  equipped  with  a  hand‐held  tablet  computer  with  specialized  software  and  “voice  output  in  order  to increase his independence and social interactions and to serve  as a model for language.” Suppl. App. 867, 904.  Because  the  CSE  team  concluded  that  E.H.’s  behaviors  seriously  interfered  with  instruction,  the  IEP  required  the  development  of  a  behavioral  intervention  plan  (“BIP”),  which  was incorporated into the IEP. The BIP, which “is generally used  to  ‘develop[]  . . .  strategies  to  deal  with  . . .  problem  behavior(s),’”  L.O.  v.  N.Y.C.  Dep’t  of  Educ.,  822  F.3d  95,  104  (2d  Cir. 2016) (alterations in original) (quoting R.E., 694 F.3d at 190),  identified E.H.’s physical and vocal stereotypy and noted that it  sought  to  achieve  a  “[s]ignificant  decrease  in  target  behaviors”  7  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page8 of 38 through “[t]ime sampling and partial interval recording,” Suppl.  App. 873. Although the BIP was based on a functional behavior  assessment  (“FBA”),  which  was  developed  and  incorporated  into the IEP, the DOE did not conduct an FBA of E.H. An FBA is  “an assessment designed to ‘identif[y] . . . the problem behavior,  . . .  defin[e]  . . .  the  behavior  in  concrete  terms,  . . .  identif[y]  . . .  the contextual  factors that contribute to the behavior (including  cognitive  and  affective  factors)  and  . . .  formulat[e]  . . .  a  hypothesis  regarding  the  general  conditions  under  which  a  behavior  usually  occurs.’”  L.O.,  822  F.3d  at  104  (alterations  in  original) (quoting N.Y. Comp. Codes R. & Regs. tit. 8, § 200.1(r)).  In  this  case,  the  FBA  was  “based  on  . . .  the  draft  [FBA]  submitted  by  [MCC]”  to  the  CSE.  Suppl.  App.  216.  Further,  E.H.’s  IEP  did  not  provide  for  parental  counseling  or  training  services, nor did  it include any transitional support services for  E.H. to change schools and programs.   C. Administrative Review  Upon receipt of a final notice of recommended placement,  A.M.  advised  the  DOE  that  she  disagreed  with  E.H.’s  recommended  placement  and  that  E.H.  would  continue  his  education  at  MCC  for  the  2012–2013  academic  year.  Thereafter,  A.M.  filed  a  due  process  complaint,  claiming  that  the  DOE  had  failed  to  provide  E.H.  with  a  FAPE  for  the  2012–2013  school  year,  and  she  consequently  sought  private  school  tuition  reimbursement  at  MCC.  As  relevant  here,  A.M.  alleged  four  separate deficiencies in the IEP developed for E.H.: (1) the DOE  failed  to  conduct  an  FBA  and  failed  to  develop  an  appropriate  BIP; (2) the IEP failed to provide parent counseling and training  as a related service; (3) the IEP failed to offer transition services;  and (4) the IEP failed to provide a placement in a 1:1 classroom  that  “implement[ed]  an  [ABA]  or  substantially  similar  methodology.” Suppl. App. 571–73.   8  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page9 of 38 1. Impartial Hearing Officer’s Decision  Following  a  three‐day  hearing,2  the  IHO  denied  A.M.’s  reimbursement request. The IHO rejected A.M.’s contention that  the  FBA  and  BIP  developed  for  E.H.  deprived  him  of  a  FAPE.  Although  the  FBA  for  E.H.  that  was  contained  in  the  IEP  was  based  entirely  on  the  FBA  prepared  by  MCC,  the  IHO  determined  that  this  did  not  result  in  a  FAPE  deprivation  because “[t]he FBA prepared by the CSE t[ook] the information  from  the  FBA  prepared  by  MCC  and  use[d]  it  appropriately.”  Suppl.  App.  37.  The  IHO  observed  that  the  FBA  appropriately  listed the target behaviors it sought to eradicate, identified their  root causes, and developed adequate strategies to address those  problem behaviors.   The  IHO  also  concluded  that,  although  no  services  were  included in E.H.’s IEP to assist with his transition from MCC to  the proposed public school placement, the DOE did not deprive  E.H.  of  a  FAPE.  The  IHO  relied  on  hearing  testimony  that  E.H.  generally  did  not  struggle  with  transitioning  between  classrooms  in  the  past,  and  also  pointed  to  testimony  from  O’Sullivan,  that  the  DOE  “felt  that  the  services  that  we[re]  recommended  would  enable  [E.H.]  to  make  the  transition  from  where he presently was to a public school setting.” Suppl. App.  168.      A.M.  testified  and  offered  testimony  from  four  members  of  MCC’s  staff: (1) assistant educational coordinator Solow; (2) speech‐language  pathologist  Adina  Haimes;  (3)  occupational  therapist  Friedman;  and  (4)  lead  teacher  Nicole  Herz.  The  DOE  offered  testimony  from  O’Sullivan, the DOE school psychologist who also served as the DOE  representative on the CSE that formulated the terms of E.H.’s IEP.   2 9  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page10 of 38 The  IHO  additionally  considered  the  IEP’s  recommendation  of  a  6:1:1  classroom  and  found  it  to  be  appropriate.  The  IHO  was  “persuaded  that  . . .  O’Sullivan’s  observation  that  [E.H.]  need[ed]  the  interaction  with  peers  would  argue  for  a  classroom  setting  where  there  [was]  an  abundance  of  interaction,  rather  than  primarily  one  to  one  instruction.” Suppl. App. 36–37. The IHO also noted that E.H.’s  attention had “vastly improved” and that the child was “less in  need  of  that  intervention,”  and  that,  in  any  event,  even  if  poor  attending  skills  persisted,  this  would  not  demand  one‐to‐one  attention, as such skills could be adequately addressed in a 6:1:1  class. Suppl. App. 37.   Finally,  the  IHO  rejected  A.M.’s  view  that  E.H.  required  all‐day  intensive  ABA  therapy.  In  rejecting  this  argument,  the  IHO  noted  that  “[t]here  [was]  no  requirement  that  a  particular  methodology be set forth on the IEP or provided to [a] [s]tudent,  or that the preference as to [the] methodology of any particular  evaluator  . . .  or  [p]arent[]  be  adopted.”  Suppl.  App.  36.  It  thus  concluded “that the methodology should be left to the discretion  of  the  professionals  who  w[ould]  be  working  with  [E.H.].”  Suppl. App. 35.   Although the IHO concluded that the IEP complied with  the  IDEA,  the  IHO  did  not  address  A.M.’s  contention  that  the  omission of parental training and counseling services in the IEP  deprived E.H. of a FAPE.   2. State Review Officer’s Decision  A.M.  appealed  the  IHO’s  decision  to  an  SRO,  who  affirmed.  As  to  the  lack  of  parent  counseling  and  training  services in the IEP, the SRO faulted the IHO for “not addressing  [its]  absence”  in  the  IEP,  but  nonetheless  determined  that,  although  the  IEP  should  have  provided  for  such  services,  its  10  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page11 of 38 omission  did  not  result  in  a  FAPE  deprivation.  Suppl.  App.  14  n.3.  It  based  this  conclusion  on  IHO  hearing  testimony  that  “‘it  was explained to the parent at the outset’ that parent counseling  and  training  was  one  of  the  ‘defining  [features]’  of  the  recommended  [6:1:1]  special  class  placement.”  Suppl.  App.  14  n.3 (quoting Suppl. App. 167–68). Further, the SRO reasoned that  “the presence or absence of parent training and counseling in an  IEP  does  not  necessarily  have  a  direct  effect  on  the  substantive  adequacy of the plan.” Suppl. App. 14 n.3 (citing R.E., 694 F.3d at  191).   Next,  the  SRO  rejected  A.M.’s  claim  that  E.H.  required  a  1:1  classroom  with  ABA  therapy  in  order  to  progress  and  was  denied  a  FAPE  when  he  was  assigned  to  a  6:1:1  classroom  that  lacked an all‐inclusive ABA program. As to the adequacy of the  class  size  itself,  the  SRO  credited  O’Sullivan’s  testimony  that  “the  [6:1:1]  special  class  . . .  was  an  ‘intens[ive]  behavioral  intervention,’”  in  that  it  was  a  rigorous  full‐time  program  in  a  small  special  education  classroom  that  employed  “a  variety  of  methodologies” to treat each student’s educational needs. Suppl.  App.  15  (quoting  Suppl.  App.  231).  The  SRO  also  found  persuasive O’Sullivan’s testimony that “he believed [E.H.] could  make  meaningful  progress  had  the  May  2012  IEP  been  implemented  as  written  because  [E.H.’s]  special  education  services  needed  to  be  delivered  within  some  social  context  to  allow for modeling and shared instruction.” Suppl. App. 15–16.   Moreover, the SRO found A.M.’s methodology argument  equally  unavailing  because,  in  the  SRO’s  view,  a  CSE  is  generally  “not  required  to  specify  methodology  on  an  IEP,  and  the  precise  teaching  methodology  to  be  used  by  a  student’s  teacher is usually a matter to be left to the teacher.” Suppl. App.  15. The SRO reasoned that, “although the May 2012 CSE did not  recommend  ABA  [therapy  services],  it  also  did  not  disapprove  11  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page12 of 38 of  the  methodology  or  say  ABA  should  not  be  used  with  the  student.”  Suppl.  App.  15.  The  SRO  also  observed  that  O’Sullivan,  “[t]he  [DOE]  school  psychologist[,]  indicated  [that]  the  May  2012  CSE  recommendations  incorporated  behavioral  methodologies, and the [6:1:1] special class recommendation was  not contrary to ABA.” Suppl. App. 15. Thus, the SRO concluded  that  the  absence  of  ABA  therapy  in  E.H.’s  IEP  did  not  deprive  the child of a FAPE.   The  SRO  did  not,  however,  address  A.M.’s  challenge  to  the  adequacy  of  E.H.’s  FBA  and  BIP  or  the  lack  of  transitional  services contained in the IEP.  D. District Court Review  Thereafter,  A.M.  brought  suit  in  the  District  Court,  claiming procedural and substantive violations under the IDEA,  resulting in the deprivation of a FAPE for E.H. The parties each  separately moved for summary judgment, and the District Court  granted  the  DOE’s  motion,  affirming  the  SRO’s  decision  and  denying A.M.’s claim for tuition reimbursement. A.M., 2015 WL  8180751, at *6.   As  to  the  procedural  adequacy  of  the  IEP,  the  District  Court  considered  and  denied  A.M.’s  challenge  to  the  adequacy  of  the  FBA  and  BIP  contained  in  the  IEP,  because  the  FBA  and  BIP  incorporated  into  the  IEP  were  “[c]onsistent  with  the  MCC  FBA/BIP,”  and  “adequately  identifie[d]  the  problem  behavior  and prescribe[d] ways to manage it.” Id. at *4 (quoting R.E., 694  F.3d  at  190).  The  District  Court  rejected  A.M.’s  claim  that,  because the CSE had inadequately reproduced the MCC draft on  which the IEP’s FBA and BIP were based, E.H. was deprived of a  FAPE. The District Court reasoned that, “so long as the [DOE’s]  own  FBA/BIP  is  adequate,  it  does  not  matter  that  the  [DOE’s]  draft  omitted  MCC’s  charts,  citations  to  academic  support,  or  12  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page13 of 38 other  information.”  Id.  The  District  Court  thus  concluded  that  the FBA and BIP were suitable to E.H.’s needs. Id.   The  District  Court  also  concluded  that  the  failure  to  provide  parent  counseling  and  training  in  the  IEP,  although  a  violation of New York law, was not fatal to the adequacy of the  IEP.  The  District  Court  observed  that  “it  was  explained  to  the  parent  at  the  outset  that  one  of  the  defining  features  of  this  program was that it did have a parent training component to it  as  well,  as  part  of  the  program,”  id.  (quoting  Suppl.  App.        167–68),  and  thus  A.M.  was  unable  to  demonstrate  in  what  manner  either  she  or  her  son  were  injured  as  a  result  of  the  omission of parental counseling and training services in the IEP.   In  addition,  the  District  Court  rejected  A.M.’s  contention  that  the  lack  of  a  formal  transition  plan  for  E.H.  into  his  new  public school program deprived E.H. of a FAPE, because “A.M.  ha[d] ‘not identified any legal requirement that an IEP contain a  transition plan, nor ha[d] [A.M.] articulated why the absence of  such a plan was so significant as to deny [him]’ a [FAPE].” Id. at  *3 (third alteration in original) (quoting R.E., 694 F.3d at 195).   The  District  Court  then  turned  to  the  IEP’s  substantive  adequacy  and  rejected  A.M.’s  claim  that  E.H.  required  a  1:1  classroom that guaranteed ABA therapy all day, because “[t]hat  dispute is a debate over educational methodology, based on the  record before the SRO,” in which case “courts typically defer to  the decision of the SRO.” Id. at *5 (citing M.H. v. N.Y.C. Dep’t of  Educ., 685 F.3d 217, 244 (2d Cir. 2012)). The District Court noted  that  this  Court  had  held  in  R.E.  that,  “where  ‘almost  all  of  the  reports’  before  an  IHO  find  that  a  student  needs  ABA  therapy,  and  the  remaining  evidence  emphasizes  that  the  student  needs  ‘a  high  level  of  support,’  the  [DOE]  may  not  endorse  a  6:1:1  classroom with ‘no guarantee of ABA therapy or any meaningful  1:1 support.’” Id. (quoting R.E., 694 F.3d at 193–94). The District  13  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page14 of 38 Court distinguished E.H.’s case from R.E., however, because this  was not, in its view, “a case . . . in which the [DOE] ignored the  ‘clear consensus of [the student’s] evaluators.’” Id. (quoting R.E.,  694 F.3d at 181). Rather, according to the District Court, although  “the  SRO and IHO  deviated from the consensus of the parent’s  evidence,  including  the  representatives  from  MCC,”  id.,  “their  conclusion was consistent with the views of the evaluator on the  CSE,”  id.,  who  believed  that  “a  6:1:1  setting  would  better  facilitate [E.H.’s] goals,” id., particularly “developing reciprocity,  developing  an  awareness  of  peers,  and  maneuvering  himself  within the context of other children within a classroom setting,”  id.  (quoting  Suppl.  App.  16).  Thus,  according  to  the  District  Court, “the CSE may come to an independent conclusion of the  student’s  needs  from  the  content  of  the  evaluation  reports;  the  CSE  need  not  simply  accept  the  conclusion  of  those  reports  absent  an  in‐person evaluation  with the student.”  Id. (emphasis  in original).   As  to  the  IEP’s  silence  on  the  provision  of  ABA  therapy,  the District Court observed that, although “[t]he 6:1:1 setting did  not expressly include ABA, . . . it also did not exclude ABA.” Id.  The  District  Court  credited  O’Sullivan’s  IHO  hearing  testimony  that  the  DOE  deliberately  formulated  the  IEP  in  this  manner  because  it  “‘didn’t  want  to  tie  the  hands  of  the  different  disciplines  that  would  be  working  with’  E.H.  by  requiring  a  specific  methodology  for  part  or  all  of  the  day.”  Id.  (quoting  Suppl. App. 168). The District Court also agreed with the IHO’s  determination  that  MCC  might  have  preferred  a  different  methodology,  but  this  preference  “d[id]  not  have  to  guide  the  decisions of the CSE.” Id. (quoting Suppl. App. 36).   14  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page15 of 38 DISCUSSION  “We undergo a circumscribed de novo review of a district  court’s grant of summary judgment in the IDEA context because  the ‘responsibility for determining whether a challenged IEP will  provide  a  child  with  [a  FAPE]  rests  in  the  first  instance  with  administrative  hearing  and  review  officers.’”  M.W.,  725  F.3d  at  138  (alteration  in  original)  (quoting  M.H.,  685  F.3d  at  240).  Our  review  “requires  a  more  critical  appraisal  of  the  agency  determination  than  clear‐error  review  . . .  but  . . .  nevertheless[]  falls well short of complete de novo review.” M.H., 685 F.3d at 244  (alterations in original) (quoting Lenn v. Portland Sch. Comm., 998  F.2d  1083,  1086–87  (1st  Cir.  1993)).  “Accordingly,  our  de  novo  review  only  seeks  to  independently  verify  that  the  administrative record supports the district court’s determination  that a  student’s  IEP was adequate.” M.W., 725 F.3d at  138. This  verification requires that  we “engage  in an  independent  review  of the administrative record and make a determination based on  a  ‘preponderance  of  the  evidence.’”  Gagliardo  v.  Arlington  Cent.  Sch.  Dist.,  489  F.3d  105,  112  (2d  Cir.  2007)  (quoting  Mrs.  B.  v.  Milford Bd. of Educ., 103 F.3d 1114, 1120 (2d Cir. 1997)).   Importantly,  our  review  of  the  administrative  record  is  “restrained  by  our  lack  of  specialized  knowledge  and  educational  expertise,”  which  demands  that  we  “defer  to  the  administrative  decision  [particularly  where]  the  state  officer’s  review has been thorough and careful.” M.W., 725 F.3d at 138–39  (alteration  in  original)  (internal  quotation  marks  omitted)  (quoting  R.E.,  694  F.3d  at  184).  Indeed,  the  Supreme  Court  has  made clear that we are precluded from “substitut[ing] [our] own  notions  of  sound  educational  policy  for  those  of  the  school  authorities  which  [we]  review.”  Bd.  of  Educ.  of  Hendrick  Hudson  Cent.  Sch.  Dist.  v.  Rowley,  458  U.S.  176,  206  (1982). “The  level of  deference granted to the administrative decision, however, is not  15  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page16 of 38 without  limitation.  To  merit  deference,  ‘[t]he  SRO’s  or  IHO’s  factual  findings  must  be  reasoned  and  supported  by  the  record.’” L.O., 822 F.3d at 109 (internal quotation marks omitted)  (quoting M.H.,  685 F.3d  at 241).  Further, although  “courts  must  defer  to  the  reasoned  conclusions  of  the  SRO  as  the  final  state  administrative  determination,”  should  we  “f[in]d  the  SRO’s  conclusions  unpersuasive  even  after  appropriate  deference  is  paid,  [we  may]  consider  the  IHO’s  analysis,  which  is  also  informed  by  greater  educational  expertise  than  that  of  judges,  rather  than  . . .  rely  exclusively  on  [our]  own  less  informed  educational judgment.” M.H., 685 F.3d at 246.   I. ISSUES FOR JUDICIAL REVIEW  In order to determine whether parents of a disabled child  are  entitled  to  reimbursement  of  expenses  incurred  at  a  private  school  in  an  IDEA  challenge  to  a  state‐proposed  IEP,  we  are  guided  by  the  three‐step  Burlington/Carter  test:  “(1)  the  DOE  must establish that the student’s IEP actually provided a FAPE;  should the DOE fail to meet that burden, the parents are entitled  to  reimbursement  if  (2)  they  establish  that  their  unilateral  placement  was  appropriate  and  (3)  the  equities  favor  them.”  M.W., 725 F.3d at 135 (footnote omitted); see also Florence Cty. Sch.  Dist.  Four  v.  Carter,  510  U.S.  7  (1993);  Sch.  Comm.  of  Town  of  Burlington v. Dep’t of Educ., 471 U.S. 359 (1985). Here, the parties’  dispute focuses entirely on the adequacy of E.H.’s May 2012 IEP.  In  reviewing  the  adequacy  of  the  IEP,  we  “make  a  two‐part  inquiry  that  is,  first,  procedural,  and  second,  substantive,”  to  determine  whether  an  IEP  complies  with  the  IDEA,  R.E.,  694  F.3d  at  189–90,  the  burden  of  proof  resting  with  the  DOE,  see  N.Y. Educ. Law § 4404(1)(c).      16  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page17 of 38 A. Procedural Compliance  At step one, we “examine whether there were procedural  violations of the IDEA, namely, ‘whether the state has complied  with the procedures set forth in the IDEA.’” R.E., 694 F.3d at 190  (quoting  Cerra  v.  Pawling  Cent.  Sch.  Dist.,  427  F.3d  186,  192  (2d  Cir. 2005)). “The initial procedural inquiry is no mere formality,”  Walczak  v.  Fla.  Union  Free  Sch.  Dist.,  142  F.3d  119,  129  (2d  Cir.  1998), as “[i]t acts as ‘a safeguard against arbitrary or erroneous  decisionmaking,’”  M.H.,  685  F.3d  at  245  (internal  quotation  marks  omitted)  (quoting  Evans  v.  Bd.  of  Educ.  of  Rhinebeck  Cent.  Sch. Dist., 930 F. Supp. 83, 93 (S.D.N.Y. 1996) (B.D. Parker, J.)). A  procedural  violation  will  entitle  a  parent  to  tuition  reimbursement  “if  [it]  ‘impeded  the  childʹs  right  to  a  [FAPE],’  ‘significantly impeded the parents’ opportunity to participate in  the  decisionmaking  process,’  or  ‘caused  a  deprivation  of  educational  benefits.’”  R.E.,  694  F.3d  at  190  (quoting  20  U.S.C.  § 1415(f)(3)(E)(ii); A.C. ex rel. M.C. v. Bd. of Educ. of the Chappaqua  Cent. Sch. Dist., 553 F.3d 165, 172 (2d Cir. 2009)). “That is, parents  must articulate how a procedural violation resulted in the IEP’s  substantive  inadequacy  or  affected  the  decision‐making  process.”  M.W.,  725  F.3d  at  139.  “[M]ultiple  procedural  violations[,] [however,] may cumulatively result in the denial of  a  FAPE  even  if  the  violations  considered  individually  do  not.”  L.O., 822 F.3d at 109 (alterations in original) (quoting M.W., 725  F.3d at 139).   Here,  A.M.  alleges  three  procedural  errors  in  the  formulation of E.H.’s IEP, which, in her view, independently and  cumulatively deprived E.H. of a FAPE.        17  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page18 of 38 1. Functional  Behavior  Assessment  Behavioral Intervention Plan  and  New York regulations require the DOE to conduct an FBA  “for  a  student  whose  behavior  impedes  his  or  her  learning  or  that  of  others.”  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.4(b)(1)(v).  An  FBA  must  include  “the  identification  of  the  problem  behavior,  the  definition  of  the  behavior  in  concrete  terms, the identification of the contextual factors that contribute  to  the  behavior[,]  . . .  and  the  formulation  of  a  hypothesis  regarding the general conditions under which a behavior usually  occurs and probable consequences that serve to maintain it.” Id.  § 200.1(r).  Its  purpose  “is  to  ensure  that  the  IEP’s  drafters  have  sufficient  information  about  the  student’s  behaviors  to  craft  a  plan  that  will  appropriately  address  those  behaviors.”  R.E.,  694  F.3d at 190.   In  addition,  “where,  as  here,  ‘a  student’s  behavior  impedes his learning, a BIP must be developed with strategies to  deal  with  the  problem  behavior(s).’”  L.O.,  822  F.3d  at  111  (quoting  R.E.,  694  F.3d  at  190)  (citing  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs. tit. 8, § 200.22(b)). New York regulation requires that a BIP  be  “based  on  the  results  of  a[n]  [FBA]  and,  at  a  minimum,  include[]  a  description  of  the  problem  behavior,  global  and  specific hypotheses as  to why  the problem behavior occurs  and  intervention strategies that include positive behavioral supports  and  services  to  address  the  behavior.”  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs. tit. 8, § 200.1(mmm).   Where  the  DOE  fails  to  conduct  an  FBA  of  its  own,  we  “must  take  particular  care  to  ensure  that  the  IEP  adequately  addresses  the  child’s  problem  behaviors,”  R.E.,  694  F.3d  at  190,  but the IEP will be rendered legally deficient only where it fails  to  “adequately  identif[y]  a  student’s  behavioral  impediments  and  [fails  to]  implement[]  strategies  to  address  that  behavior,”  18  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page19 of 38 M.W., 725 F.3d at 140. Where the IEP is found to be deficient in  this  regard,  we  have  held  this  to  rise  to  the  level  of  “a  serious  procedural  violation  because  it  may  prevent  the  CSE  from  obtaining  necessary  information  about  the  student’s  behaviors,  leading  to  their  being  addressed  in  the  IEP  inadequately  or  not  at  all.”  R.E.,  694  F.3d  at  190.  “[S]uch  a  failure  seriously  impairs  substantive  review  of  the  IEP  because  courts  cannot  determine  exactly  what  information  an  FBA  would  have  yielded  and  whether that information would be consistent with the student’s  IEP.” Id.   Here,  the  IEP  indicated  that  E.H.’s  behavior  seriously  interfered  with  his  instruction  and  therefore  required  the  development  of  a  BIP.  As  noted,  a  BIP  must  be  based  on  the  results  of  an  FBA.  See  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.1(mmm). Rather than conduct his own evaluation of E.H.,  however, O’Sullivan, the School District representative and DOE  psychologist present at the May 2012 CSE meeting, relied on an  October 2011 FBA and BIP performed by MCC and submitted to  the  DOE  prior  to  the  CSE  meeting  in  order  to  develop  E.H.’s  FBA and BIP for the IEP.   A.M.  contends  that  the  DOE’s  failure  to  conduct  an  FBA  of  its  own  and  develop  a  BIP  from  its  own  assessment  of  E.H.  constitutes  a  serious  procedural  violation  of  the  IDEA,  which  resulted  in  a FAPE  deprivation. She argues further  that the  BIP  and FBA incorporated into E.H.’s IEP lacked certain information  contained  in  the  draft  versions  formulated  by  MCC.  For  instance,  according  to  A.M.,  the  “BIP  contains  no  intervention  strategies that include positive behavioral supports and services  to  address  the  behavior,”  and  the  FBA  lacks  any  “information  about  the  use  of  functional  communication  training[,]  intensive  tact  instruction[,]  and  matched  stimuli.”  Pl.’s  Br.  27  (internal  quotation  marks  omitted).  Thus,  for  A.M.,  the  FBA  and  BIP  19  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page20 of 38 incorporated into E.H.’s IEP were inadequate and were thus not  reasonably  calculated  to  afford  E.H.  an  opportunity  to  obtain  educational benefits, resulting in a denial of a FAPE.   We note at the outset that A.M.’s argument is not without  some persuasive force. O’Sullivan described the FBA included in  the IEP as more of “a summary of [MCC’s] behavior assessment  with  the  consensus  of  the  meeting  at  the  time,”  and  stated  that  “maybe  10–15  minutes”  was  spent  by  the  CSE  creating  this  summary  and  developing  the  BIP  at  the  meeting.  Suppl.  App.  220–21.  Indeed,  the  barebones  nature  of  the  BIP  and  FBA  included  in  the  IEP  makes  this  apparent,  particularly  when  compared  with  the  BIP  and  FBA  produced  by  MCC.  This,  of  course,  is  not  surprising,  given  that  O’Sullivan  never  actually  met  or  evaluated  E.H.  until  after  the  formulation  of  his  IEP,  a  violation of New York law. See N.Y. Comp. Codes R. & Regs. tit.  8,  § 200.4(b)(1)(v)  (“[A]n  individual  evaluation  of  the  referred  student shall be initiated by a [CSE] . . . [and] shall be completed  within 60 days of receipt of consent . . . . [T]he initial evaluation  must include at least . . . a[n] [FBA] for a student whose behavior  impedes  his  or  her  learning  or  that  of  others,  as  necessary  to  ascertain the physical, mental, behavioral and emotional factors  which contribute to the suspected disabilities.”).   As  to  the  BIP  incorporated  into  E.H.’s  IEP,  we  have  no  difficulty in concluding that it is legally inadequate. Although it  was  based  on  the  results  of  MCC’s  FBA  and  includes  a  description of the problem behavior, it does not provide certain  “minimum requirements,” L.O., 822 F.3d at 123, such as “global  and specific hypotheses  as to why the problem behavior occurs  and  intervention  strategies  that  include  positive  behavioral  supports  and  services  to  address  the  behavior,”  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.1(mmm).  Indeed,  we  recently  expressed  concern  in  situations  such  as  this  where  the  IEP  20  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page21 of 38 contains a BIP that fails to “attempt[] to identify the root causes  of . . . behavior deficiencies,” because it deprives the CSE of the  ability  to  adequately  “provide  effective  treatment  for  these  behaviors,”  “thereby  casting  doubt  on  the  adequacy  of  its  provisions for treating them.” L.O., 822 F.3d at 113, 123.   Although  deficient,  we  have  also  stressed  that  the  inadequacy of an FBA or BIP will not necessarily “render an IEP  legally inadequate under the IDEA so long as the IEP adequately  identifies  a  student’s  behavioral  impediments  and  implements  strategies to address that behavior.” M.W., 725 F.3d at 140. Here,  the FBA, which  was  also  incorporated into  E.H.’s  IEP, included  the  required  information  that  was  lacking  in  the  BIP.  The  FBA  hypothesizes  that  E.H.’s  palilalia  and  physical  stereotypy  are  caused by “[l]ack of active engagement” and that E.H. reacts in  such  a  manner  because  of  “[s]ensory  stimulation,”  “task  avoidance,”  and  “[a]ccess  to  preferred  attention  or  toy.”  Suppl.  App.  874.  The  FBA  further  lists  several  strategies  previously  attempted,  such  as  the  use  of  “[r]edirection  and  refocus,”  “[r]eplac[ing]  verbal  stereotyp[y]  with  communication  skills,”  and  “[e]xpand[ing]  [E.H.’s]  repertoire  of  reinforcer  and  play  skills,”  and  suggests  continuing  the  use  of  such  strategies  moving  forward.  Suppl.  App.  874.  In  addition,  the  FBA  lists  positive behavioral techniques that have proven to be successful  in  the  past,  including  providing  E.H.  with  “[a]ccess  to  certain  toys[,]  action  figures[,]  computer,  dinosaur  related  toys  and  activities.” Suppl. App. 874. Last, the FBA also identifies the end  goal,  seeking  to  “decrease  [E.H.’s]  verbal  and  motor  stereotyp[y],”  and  notes  that  it  would  measure  E.H’s  progress  and  the  success  of  these  strategies  through  “[p]artial  interval  recording”  and  “time  sampling.”  Suppl.  App.  874.  These  descriptions “adequately identif[y] the problem behavior[s] and  21  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page22 of 38 prescribe[]  ways  to  manage  [them],”  in  accordance  with  New  York law. R.E., 694 F.3d at 190.   Although  there  are  undeniable  differences  between  the  FBA  and  BIP  included  in  E.H.’s  IEP  and  the  far  more  detailed  and  thorough  FBA  and  BIP  created  by  MCC,  E.H.’s  IEP  incorporated the overall material substance of the MCC FBA and  BIP,  albeit  in  a  more  limited  form.  That  the  versions  ultimately  prepared  and  incorporated  into  E.H.’s  IEP  were  less  comprehensive  than  those  developed  by  E.H.’s  current  private  school education provider does not mean that E.H. was deprived  of  a  FAPE.  Indeed,  aside  from  pointing  to  certain  differences  between MCC’s and the DOE’s FBAs and BIPs (such as the lack  of  any  mention  of  E.H.’s  history  of  crying,  which  has  been  successfully treated, at times, through redirection and immediate  return  to  activity),  A.M.  does  not  describe  how  such  omissions  rise  to  the  level  of  a  FAPE  deprivation;  that  is,  in  what  manner  E.H.’s  ability  to  meaningfully  progress  would  be  delayed  as  a  result of the deficiencies identified in the IEP’s FBA and BIP.   Accordingly,  although  the  BIP  developed  for  E.H.  is  deficient  in  a  number  of  important  respects,  when  viewed  together  with  the  FBA,  the  IEP  nonetheless  “adequately  identifies  [E.H.’s]  behavioral  impediments  and  implements  strategies to address th[ose] behavior[s].” M.W., 725 F.3d at 140.  Thus,  E.H.  was  not  deprived  of  a  FAPE  as  a  result  of  the  FBA  and BIP that were included in his IEP.   2. Parental Counseling and Training   Next, A.M. contends that the DOE’s failure to provide for  parental  counseling  and  training  services  in  E.H.’s  IEP  constituted  a  violation  of  the  procedures  of  the  IDEA,  thereby  contributing  to  a  FAPE  denial.  “For  educational  programs  for  students  with  autism,  New  York  requires  that  an  IEP  include  a  22  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page23 of 38 ‘[p]rovision  . . .  for  parent  counseling  and  training  . . .  for  the  purpose  of  enabling  parents  to  perform  appropriate  follow‐up  intervention activities at home.’” L.O., 822 F.3d at 122 (alterations  in  original)  (quoting  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.13(d)). The inclusion of such services in the IEP is intended  to  “assist[]  parents  in  understanding  the  special  needs  of  their  child;  provid[e]  parents  with  information  about  child  development;  and  help[]  parents  to  acquire  the  necessary  skills  that  will  allow  them  to  support  the  implementation  of  their  child’s  [IEP].”  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.1(kk).  Although  a  violation  of  New  York’s  regulations,  “[w]e  have  repeatedly  held  . . .  that  parental  counseling  and  training  omissions  are  ‘less  serious’  procedural  violations  ‘because  the  presence  or  absence  of  a  parent‐counseling  provision  does  not  necessarily  have  a  direct  effect  on  the  substantive  adequacy  of  the  [IEP].’”  L.O.,  822  F.3d  at  122  (second  alteration  in  original)  (quoting  M.W.,  725  F.3d  at  141).  This  is  so  “because  school  districts are required . . . to provide parent counseling,” and thus  “remain  accountable  for  their  failure  to  do  so  no  matter  the  contents of the IEP.” Id. (alteration in original) (quoting R.E., 694  F.3d at 191).    Here,  the  SRO  found  that  the  DOE  erred  by  failing  to  provide  for  parent  counseling  and  training  in  the  IEP,  in  violation  of  New  York  law.  It  appears  that  this  may  not  be  an  anomaly.  If  the  DOE’s  failure  to  comply  with  § 200.13(d)  in  formulating  the  terms  of  IEPs  for  students  with  autism  has  become a common practice, such a development would be cause  for concern. See, e.g., L.O., 822 F.3d at 122; J.C. v. N.Y.C. Dep’t of  Educ., 643 F. App’x 31, 32 (2d Cir. 2016) (summary order); R.B. v.  N.Y.C. Dep’t of Educ., 603 F. Appʹx 36, 39 (2d Cir. 2015) (summary  order); C.F. ex rel. R.F. v. N.Y.C. Dep’t of Educ., 746 F.3d 68, 79–80  (2d  Cir.  2014);  F.L.  ex  rel.  F.L.  v.  N.Y.C.  Dep’t  of  Educ.,  553  F.  23  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page24 of 38 App’x 2, 7 (2d Cir. 2014) (summary order); M.W., 725 F.3d at 142;  K.L. ex  rel.  M.L.  v. N.Y.C.  Dep’t  of  Educ.,  530 F. App’x  81, 87 (2d  Cir.  2013)  (summary  order);  P.K.  ex  rel.  S.K.  v.  N.Y.C.  Dep’t  of  Educ., (Region 4), 526 F. App’x 135, 138 (2d Cir. 2013) (summary  order);  R.E.,  694  F.3d  at  193,  195.  The  SRO  nonetheless  concluded,  in  accordance  with  this  Court’s  caselaw,  that  this  omission did not result in a FAPE deprivation. See R.E., 694 F.3d  at  191,  192–93.  Importantly,  the  SRO  also  observed  that,  at  the  CSE meeting, “‘it was explained to the parent at the outset’ that  parent  counseling  and  training  was  one  of  the  ‘defining  [features]’  of  the  recommended  [6:1:1]  special  class  placement.”  Suppl. App. 14 n.3 (quoting Suppl. App. 167–68).   We defer to that analysis. While its absence from the IEP  constitutes  a  violation  of  the  procedures  of  the  IDEA,  evidence  that  E.H.’s  program  actually  offered  parental  counseling  and  training services and that A.M. was made aware of its presence  at  the  CSE  meeting  makes  clear  that  the  omission  of  parental  counseling and training in the IEP itself was nothing more than  an immaterial procedural violation. See L.O., 822 F.3d at 123.   3. Transitional Support Services  A.M.  next  argues  that  E.H.  required  support  services  to  assist in his transition from his private school classroom at MCC  to  the  less  restrictive  public  school  placement  in  his  IEP.  A.M.  contends  that  the  inclusion  of  such  transitional  services  in  the  IEP  was  compelled  by  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.13(a)(6).  She  maintains  that,  “[a]s  a  student  with  autism,  [E.H.’s]  resistance  to  environmental  change  or  change  in  daily  routines . . . require[d] transitional support,” and that the DOE’s  “failure to address [his] transitional needs [was] likely to lead to  regression  in  his  behaviors,  and  thus  in  his  educational  performance.” Pl.’s Br. 25. Thus, in A.M.’s view, because the IEP  was devoid of transitional support services for E.H., as required  24  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page25 of 38 by  New  York  law,  E.H.  was  deprived  of  a  FAPE.  The  DOE,  on  the  other  hand,  insists  that  there  is  “no[]  . . .  ‘legal  requirement  that  an  IEP  contain  a  transition  plan,’”  and  even  if  there  were,  “A.M. did not ‘articulate[] why the absence of such a plan was so  significant as to deny’ E.H. an appropriate education.” Def.’s Br.  42 (quoting R.E., 694 F.3d at 195).   Although we agree that the absence of a transition plan or  services  to  assist  with  E.H.’s  transition  between  classrooms  did  not  deprive  him  of  a  FAPE,  there  is  some  confusion  here  that  bears  further  explanation.  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.13(a)(6), provides that,     [i]n those instances where a student [with autism]  has  been  placed  in  programs  containing  students  with  other  disabilities,  or  in  a  regular  class  placement,  a  special  education  teacher  with  a  background in teaching students with autism shall  provide  transitional  support  services  in  order  to  assure  that  the  student’s  special  education  needs  are being met.     N.Y. Comp. Codes R. & Regs. tit. 8, § 200.13(a)(6). Although the  IHO  made  no  such  finding,3  the  District  Court  concluded  that  there  was  “no[]  . . .  legal  requirement  that  an  IEP  contain  a  transition plan.” A.M., 2015 WL 8180751, at *3 (quoting R.E., 694  F.3d  at  195).  While  this  might  be  true,  the  District  Court  nonetheless  failed  to  appreciate  that  there  remained  a  violation  of § 200.13(a)(6). That is, although the IDEA does not require the  inclusion of a formal transition plan in an autistic student’s IEP   As noted, the SRO failed to address A.M.’s transition‐plan argument  in its decision.  3 25  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page26 of 38 that describes services to assist with the child’s transition into a  public  school  classroom  or  less  restrictive  educational  setting,  New York law imposes a separate requirement that, under such  conditions,  the  IEP  describe  support  services  to  be  provided  to  the  student’s  public  special  education  teacher  in  the  classroom,  which were absent from E.H.’s IEP. See N.Y. Comp. Codes R. &  Regs.  tit.  8,  § 200.1(ddd)  (“Transitional  support  services  means  those temporary services, specified in a student’s [IEP], provided to a  regular  or  special  education  teacher  to  aid  in  the  provision  of  appropriate services to a student with a disability transferring to  a regular program or to a program or service in a less restrictive  environment.”  (emphases  added));  id.  § 200.6(c)  (“Transitional  support services prescribed in the [IEP] shall be provided for a teacher  upon the recommendation of the [CSE], and shall be specified in  the student’s IEP.” (emphasis added)).   Just  as  with  an  omission  of  parental  training  and  counseling  services  in  the  IEP,  which  concerns  services  that  are  to  be  delivered  to  an  individual  other  than  the  child  itself,  the  absence of such services that are expressly required by law to be  included in a child’s IEP constitutes a violation of the procedures  of  the  IDEA.  Similarly,  school  districts  are  required  by  § 200.13(a)(6)  to  “provide  transitional  support  services,”  id.  § 200.13(a)(6),  to  an  autistic  student’s  special  education  teacher  “in order to assure that the student’s special education needs are  being  met,”  id.,  “no  matter  the  contents  of  the  IEP,”  and  they  thus “remain accountable for their failure to do so,” permitting a  parent  of  an  aggrieved  child  to  “file  a  complaint  at  any  time  if  they  feel  the[ir]  [child  is]  not  receiving  this  service.”  R.E.,  694  F.3d  at  191  (citing  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.13(d)).   Importantly, these regulations contemplate that, where, as  here, “a student with a disability transfer[s] to a regular program  26  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page27 of 38 or to a program or service in a less restrictive environment,” the  student’s  new  classroom  teacher  may  require  “temporary  services”  to  ensure  that  the  student’s  particular  educational  needs  are  being  adequately  treated  in  the  new  learning  environment.  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.1(ddd).  This makes sense, as a classroom teacher may not necessarily be  equipped  or  trained  at  the  outset  to  treat  certain  conditions  or  behaviors  that  are  unique  to  the  new  student  joining  his  or  her  classroom.  However,  as  with  the  inclusion  of  any  other  provision  in the  IEP,  the ultimate beneficiary of its presence,  or  the  individual  harmed  by  its  absence,  is  the  student,  whose  likelihood  to  progress  under  the  proposed  program  becomes  markedly  less  certain  as  terms  and  conditions  imposed  by  law  are wanting from the IEP.   We note that this view is not in tension with our holding  in  R.E.,  which  held  only  that  there  was  “no[]  . . .  legal  requirement  that  an  IEP  contain  a  transition  plan”;  that  is,  that  there  was  nothing  in  the  law  that  required  a  description  in  the  IEP of transitional support services to be provided directly to the  student. See R.E., 694 F.3d at 195. We do not purport to suggest  otherwise. Rather, we hold that New York law requires an IEP to  identify  temporary  transitional  support  services  to  be  provided  to an autistic student’s new classroom teacher when that student  is transferring from a private school to a public school program  or to a less restrictive classroom setting. See N.Y. Comp. Codes R.  & Regs. tit. 8, § 200.13(a)(6); id. § 200.1(ddd); id. § 200.6(c).   Moreover, in R.E. we rejected an argument concerning the  absence of transitional support services for the student in the IEP  because the parents had failed to “articulate[] why the absence of  such [services in the IEP] was so significant as to deny [the child]  a  FAPE.”  R.E.,  694  F.3d  at  195.  Here,  like  there,  A.M.  has  similarly  failed  to  offer  a  persuasive  reason why  the  absence  of  27  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page28 of 38 transitional  services  to  be  provided  to  E.H.’s  public  school  classroom  teacher  deprived  E.H.  of  a  FAPE.  Indeed,  the  IHO  reached the same conclusion, based in part on hearing testimony  from  Friedman,  E.H.’s  occupational  therapist  at  MCC,  who  stated  that,  although  E.H.  had  initially  “had  a  really  hard  time  with  transitions  . . .  going  from  the  classroom  to  [occupational  therapy] or between different places,” he had “made really nice  gains in that where he transitions not only from the classroom to  [occupational  therapy],  but  between  preferred  and  non‐ preferred  activities  without  any  behavioral  overreactions.”  Suppl.  App.  404.  This  evidence  suggests  that,  because  E.H.  had  made  significant  progress  in  his  ability  to  transition  between  classroom  settings  without  resulting  in  any  notable  problems,  the failure to specify transitional support services in the IEP for  E.H.’s teacher could not have deprived E.H. of a FAPE.   Accordingly,  we  hold  that,  although  the  absence  of  transitional  support  services  in  the  IEP  for  E.H.’s  would‐be  public  school  classroom  teacher  was  a  procedural  violation,  it  did not deprive E.H. of a FAPE.   4. Cumulative Effect  Although  “[w]e  have  previously  held  that  ‘[m]ultiple  procedural violations may cumulatively result in the denial of a  FAPE  even  if  the  violations  considered  individually  do  not,’”  L.O., 822 F.3d at 123 (quoting R.E., 694 F.3d at 190), that is not the  case  here.  Having  identified  four  procedural  errors  (the  failure  on  the  part  of  the  DOE  to  conduct  an  FBA  of  its  own,  the  development of an inadequate BIP, the failure to include formal  parent  counseling  and  training  services  in  the  IEP,  and  the  omission  of  transitional  support  services  in  the  IEP  for  E.H.’s  would‐be  public  school  teacher),  none  of  which  affected  the  substance of  E.H.’s program,  this is not  the rare case where the  violations, when taken together, “impeded the child’s right to a  28  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page29 of 38 [FAPE] . . . or caused a deprivation of educational benefits.” R.E.,  694 F.3d at 190 (internal quotation marks omitted). Accordingly,  no  FAPE  denial  resulted  cumulatively  from  the  procedural  errors committed by the DOE in formulating E.H.’s IEP.    B. Substantive Adequacy  Unlike  procedural  violations,  which  ordinarily  will  not  result in a FAPE denial, “[s]ubstantive inadequacy automatically  entitles  the  parents  to  reimbursement.”  R.E.,  694  F.3d  at  190.  In  evaluating  whether  an  IEP  was  substantively  adequate,  we  assess whether the IEP was “reasonably calculated to enable the  child  to  receive  educational  benefits.”  Rowley,  458  U.S.  at  207.  “[A]  school  district  fulfills  its  substantive  obligations  under  the  IDEA if it provides an IEP that is ‘likely to produce progress, not  regression,’  and  if  the  IEP  affords  the  student  with  an  opportunity greater than mere ‘trivial advancement.’” Cerra, 427  F.3d at 195 (quoting Walczak, 142 F.3d at 130). Importantly, “[i]n  order  to  avoid  ‘impermissibly  meddling  in  state  educational  methodology,’  [we]  ‘must  examine  the  record  for  any  objective  evidence indicating whether the child is likely to make progress  or  regress  under  the  proposed  plan.’”  Id.  (internal  quotation  marks omitted) (quoting Walczak, 142 F.3d at 130).   A.M.’s  two  substantive  challenges  are  inextricably  intertwined.  She  argues  that  (1)  the  6:1:1  classroom  setting  offered  in  the  IEP  and  (2)  the  failure  to  guarantee  any  1:1  ABA  therapy in the IEP went against the consensus of the evaluative  materials  present  at  the  CSE  meeting,  and  that  the  IEP  consequently  deprived  E.H.  of  a  FAPE.  According  to  A.M.,  the  record “demonstrates overwhelmingly that [E.H.] . . . require[d]  [ABA]” and “a significant amount of one‐on‐one instruction” in  order to make progress toward his goals. Pl.’s Br. 15. We agree.   29  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page30 of 38 While  attending  MCC  during  the  2011–2012  school  year,  E.H.  was  educated  in  a  1:1  classroom  setting  with  six  students  and  six  teachers  and  received  intensive  1:1  therapy  using  the  ABA  methodology.  The  SRO  reviewed  the  evaluative  materials  present  at  the  CSE  meeting  and  the  IHO  hearing  record,  and  concluded,  relying  heavily  on  O’Sullivan’s  testimony,  that  the  IEP  was  substantively  adequate  despite  the  absence  of  any  provision for 1:1 ABA therapy because, “although the May 2012  CSE did not recommend ABA, it also did not disapprove of the  methodology or say ABA should not be used with the student,”  and that the IEP “incorporated behavioral methodologies . . . not  contrary to ABA.” Suppl. App. 15. The SRO was also persuaded  by  O’Sullivan’s  opinion  that  E.H.  “could  make  meaningful  progress  had  the  May  2012  IEP  been  implemented  as  written  because  [E.H.’s]  special  education  services  needed  to  be  delivered within some social context to allow for modeling and  shared  instruction,”  which,  in  O’Sullivan’s  view,  counseled  in  favor of a less restrictive placement than a 1:1 classroom setting.  Suppl. App. 15–16.   The  District  Court  affirmed,  concluding  that,  although  “the SRO and IHO  deviated from the consensus of the parent’s  evidence,  including  the  representatives  from  MCC,”  “their  conclusion was consistent with the views of the evaluator on the  CSE,”  who  believed  that  “a  6:1:1  setting  would  better  facilitate  [E.H.’s]  goals.”  A.M.,  2015  WL  8180751,  at  *5.  Thus,  the  District  Court  explained  that  “the  CSE  may  come  to  an  independent  conclusion  of  the  student’s  needs  from  the  content  of  the  evaluation  reports;  the  CSE  need  not  simply  accept  the  conclusion of those reports absent an in‐person evaluation with  the student.” Id. (emphasis in original).   Although  the  IDEA  does  not  speak  to  methodology,  see  Assistance  to  States  for  the  Education  of  Children  With  Disabilities  30  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page31 of 38 and  Preschool  Grants  for  Children  With  Disabilities,  71  Fed.  Reg.  46,540,  46,665  (Dep’t  of  Educ.  Aug.  14,  2006),  the  implementing  regulations  define  a  child’s  “[s]pecial  education”  as  “specially  designed instruction . . . to meet the unique needs of a child with  a  disability.”  34 C.F.R.  § 300.39(a).  Rowley  teaches  that  the  substantive  adequacy  of  a  child’s  IEP  turns  on  whether  its  provisions  are  “reasonably  calculated  to  enable  the  child  to  receive  educational  benefits.”  458  U.S.  at  207.  This  inquiry  requires  courts  to  determine  whether  “the  content,  methodology,  or  delivery  of  instruction”  have  been  narrowly  tailored  to  “address  the  unique  needs  of  the  child  that  result  from  the  child’s disability.” 34 C.F.R. § 300.39(b)(3)(i) (emphases added).   To  be  sure,  in  evaluating  the  substantive  adequacy  of  a  child’s  IEP,  Rowley  directs  us  to  “be  careful  to  avoid  imposing  [our]  view  of  preferable  educational  methods  upon  the  States.”  Rowley, 458 U.S. at 207. Thus, “once a court determines that the  requirements  of  the  [IDEA]  have  been  met,  questions  of  methodology  are  for  resolution  by  the  States.”  Id.  at  208.  As  noted,  however,  deference  to  the  states  “is  not  without  limitation.”  L.O.,  822  F.3d  at  109.  Our  review  of  a  case,  such  as  this, demands that we “engage in an independent review of the  administrative  record  and  make  a  determination  based  on  a  ‘preponderance  of  the  evidence.’”  Gagliardo,  489  F.3d  at  112  (quoting Mrs. B., 103 F.3d at 1120).   Our  decision  regarding  R.K.,  one  of  the  three  students  whose  IDEA  challenges  we  decided  in  R.E.,  exemplifies  the  interplay  of  this  complex  set  of  directives.  There,  the  SRO  disagreed  with  the  IHO’s  conclusion  that  “[t]here  [was]  a  consensus that the student need[ed] an ABA program.” R.E., 694  F.3d at 193. Instead, the SRO “concluded that the evidence only  indicated that R.K. needed a small, structured setting, which [it]  found  to  be  satisfied  by  a  6:1:1  placement.”  Id.  The  SRO  “also  31  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page32 of 38 found  that  [the  child]  did  not  necessarily  need  ABA  because  some  evaluations  did  not  specify  a  teaching  method,”  and  credited testimony from R.K.’s would‐be teacher at the proposed  placement  that  she  incorporated  1:1  ABA  instruction  into  the  classroom.  Id.  The  SRO  determined  that  the  placement  was  appropriate  because  “the  student  would  have  received  individual  instruction  and  that  instruction  would  have  been  ABA‐based.” Id. (internal quotation marks omitted).   We reversed and faulted the SRO’s reliance on the would‐ be  teacher’s  testimony  because  “R.K.’s  parents  had  no  knowledge  or  guarantee  from  the  IEP  that  R.K.  would  have  received  a  teacher  who  conducted  daily  1:1  ABA  sessions  with  each  student.”  Id.  at  193–94.  We  went  on  to  explain  that  the  SRO’s  conclusion  was  unsupported  by  the  evidence  because  those reports that spoke to the size of the child’s classroom either  recommended 1:1 instruction or “emphasized that R.K. needed a  high level of support.” Id. at 194.   We further observed that, “almost all of the reports found  that  R.K.  needed  continued  ABA  therapy,”  and  we  explained  that  “[t]he  fact  that  some  reports  did  not  mention  a  specific  teaching  methodology  d[id]  not negate  the  clear  consensus  that  R.K. required ABA support.” Id.  Because “the plan proposed in  [R.K.’s] IEP offered her a 6:1:1 classroom with no dedicated aide  and  no  guarantee  of  ABA  therapy  or  any  meaningful  1:1  support,”  we  held  that  the  SRO’s  conclusion  was  unsupported  by a preponderance of the evidence and was thus “flawed,” that  “deference  to  it  [was]  not  warranted,”  and  that  R.K.  was  deprived  of  a  FAPE  because  “the  IEP  was  not  reasonably  calculated to create educational benefit for R.K.” Id.   Thus,  R.E.  stands  for  the  unremarkable  proposition  that,  when  the  reports  and  evaluative  materials  present  at  the  CSE  meeting yield a clear consensus, an IEP formulated for the child  32  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page33 of 38 that  fails  to  provide  services  consistent  with  that  consensus  is  not  “reasonably  calculated  to  enable  the  child  to  receive  educational  benefits,”  Rowley,  458  U.S.  at  207,  and  the  state’s  determination  to  the  contrary  is  thus  entitled  to  no  deference  because  it  is  unsupported  by  a  preponderance  of  the  evidence.  See C.F., 746 F.3d at 81 (holding that the IEP’s failure to provide a  1:1  classroom  resulted  in  the  denial  of  a  FAPE  because  “the  testimony  and  reports  indicat[ed]  that  [the  child’s]  needs  required  a  1:1  placement,”  thereby  rendering  “such  instruction  . . . a necessary component of any plan ‘reasonably calculated to  enable  the  child  to  receive  educational  benefits’”  (quoting  R.E.,  694  F.3d  at  190)). This remains  true whether the issue  relates to  the content, methodology, or delivery of instruction in a child’s  IEP.   Although  we  are  mindful  that  the  question  of  “how  best  to educate an autistic child is ‘a difficult question of educational  policy’ that requires deference to the decisions of administrative  experts,”  L.O.,  822  F.3d  at  117  (quoting  T.P.  ex  rel  S.P.  v.  Mamaroneck Union Free Sch. Dist., 554 F.3d 247, 254 (2d Cir. 2009)  (per curiam)), where, as here, “it appears plain that, contrary to  the  findings  of  the  SRO,”  the  placement  was  “not  adequately  designed to address and improve” the child’s educational needs,  the administrative officer’s analysis is deserving of no deference,  see id. Here, as in R.E., the reports that did address E.H.’s needs  as  they  related  to  teaching  methodology  and  classroom  size  specifically  recommended  the  continued  need  for  ABA  therapy  and  1:1  support  in  order  for  E.H.  to  progress.  For  example,  a  report prepared by the Rusk Institute of Rehabilitation Medicine  based  on  psychological  evaluations  it  conducted  of  E.H.  on  March  28,  April  1,  and  May  19,  2011  (approximately  one  year  before  the  CSE  meeting  in  question),  recommended  that,  “[r]egardless of the placement, it is imperative that [E.H.] receive  33  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page34 of 38 the maximum ABA instruction to allow for carryover and family  training  in  order  to  make  appropriate  progress  and  meet  IEP  goals.”  Suppl.  App.  689.  The  report  also  recommended  that,  “[w]ith  regard  to  behavioral  management  in  general,”  “[i]ntensive  behavioral  intervention  such  as  Lovaas’  [ABA]  . . .  techniques may be particularly useful and will provide a means  of increasing communication, attention, and imitation skills, and  decreasing  his  rigidity.”  Suppl.  App.  690.  It  further  explained  that  E.H.’s  “appropriate  behaviors  and  learning  c[ould]  be  fostered  through  the  development  of  imitation  skills,”  and  that  “ABA is able to focus on the development of these skills.” Suppl.  App. 690.   Consistent  with  this  report,  following  a  pediatric  neurology  evaluation  of  E.H.,  neurologist  Jay  E.  Selman,  M.D.  recommended  in  September  2011  that  E.H.  be  educated  using  “ABA at least 20 hours per week.” Suppl. App. 749. Earlier that  spring,  neurologist  Ram  Kairam,  M.D.  evaluated  E.H.  and  opined that E.H. “would need ABA therapy at least forty hours a  week  to  see  an  improvement.”  Suppl.  App.  752.  Dr.  Kairam  noted  that  when  he  evaluated  E.H.  in  January  2011,  A.M.  “was  not  totally  convinced  that  [E.H.]  should  be  in  a  full  time  ABA  program as it m[ight] be too restrictive for [E.H.] and wanted to  leave  [E.H.]  in  a  [g]eneral  education  school  with  special  education  services,”  but  he  “stress[ed  to  her]  the  importance  of  ABA therapy for an autistic child.” Suppl. App. 751.   The  hearing  record  reinforces  these  doctors’  recommendations. MCC assistant educational coordinator Solow  testified  that  E.H.  received  primarily  one‐on‐one  instruction  at  MCC  because  he  “ha[d]  a  hard  time  learning  in  a  group  of  children.” Suppl. App. 313. She attributed this difficulty to E.H.’s  “very poor attending skills.” Suppl. App. 313. She explained that  one‐on‐one learning “allow[ed] for more frequent reinforcement,  34  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page35 of 38 which  [E.H.]  need[ed].”  Suppl.  App.  313.  In  addition,  she  testified  that  E.H.’s  educators  at  MCC  “believed  that  [E.H.]  needed  a  program  with  a  one‐to‐one  setting,  a  one‐to‐one  classroom,  a  classroom  that  uses  [ABA],  since  [they]  had  seen  that  that  ha[d]  been  very  effective  with  him.”  Suppl.  App.  326.  She also testified that she told O’Sullivan at the CSE meeting that  E.H.’s  “needs  couldn’t  be  met  in  a  6‐1‐1”  classroom  setting.  Suppl. App. 328.   E.H.’s  lead  classroom  teacher  at  MCC,  Herz,  echoed  Solow’s  testimony.  Herz  stated  that  E.H.  “require[d]  ABA  to  make progress” and that “he need[ed] the consistent one‐to‐one  support and . . . the consistent expectations and constant positive  reinforcement  . . .  for  any  and  all  behaviors.”  Suppl.  App.  436.  Herz  explained  that  a  1:1  classroom  was  necessary  for  E.H.  “because  his  attention  [was]  so  fleeting  that  it  can  become  easy  for him to become prompt dependent, so he needs a systematic  fading  of  prompting.”  Suppl.  App.  436–37.  In  other  words,  in  Herz’s  view,  E.H.  “continue[d]  to  need  one‐to‐one  support  to  attend  consistently  to  groups”  and  “he  also  need[ed]  the  behavioral  component  with  the  research  based  tactics  to  target  his palilalia and physical stereotypy.” Suppl. App. 437.  Importantly, there were no evaluative materials present at  the  CSE  meeting  that  suggested  otherwise,  such  as  that  E.H.  could  benefit  from  the  use  of  some  other  methodology  rather  than 1:1 ABA, or that ABA therapy need not play a crucial role in  E.H.’s  educational  program  in  order  for  him  to  continue  to  progress.4 Nor did the DOE conduct any evaluation(s) of its own   A.M.’s hearing testimony before the IHO that E.H. attended a karate  class once each week with other developing children, that he “did not  have many of the symptoms of an autistic child,” was “very smart and  knows a lot,” and that “it’s just his attention span is what we need to  4   35  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page36 of 38 address  in  order  for  him  to  learn”  because  “he  learned  his  letters;  he  learned his numbers; he learned his colors,” Suppl. App. 39, does not  alter this conclusion. That is, this testimony, although of course highly  relevant coming from the mother of the child, did not obviate the clear  consensus  of  E.H.’s  evaluators  (and  their  evaluations)  that  E.H.  required meaningful 1:1 classroom support and ABA therapy in order  to progress.   Further,  the  IHO’s  conclusion,  that  because  E.H.  had  made  improvements while at MCC, he no longer required such a restrictive  class setting, is unsupported by the record. First, the quoted language  on  which  the  IHO  relies  is  taken  out  of  context.  While  Solow  did  testify that E.H. had “really improved” his attending behavior, Solow  also  testified  that  E.H.  still  “ha[d]  a  hard  time  learning  in  a  group  of  children,”  that  he  still  had  “very  poor  attending  skills,”  that  E.H.  “needed a program with a one‐to‐one setting, a one‐to‐one classroom,  a classroom that uses [ABA], since [they] had seen that that ha[d] been  very effective with him,” and that E.H.’s “needs couldn’t be met in a 6‐ 1‐1” classroom setting. Suppl. App. 313, 319, 326, 328.   Indeed, as Solow testified, the logical inference from the testimony that  E.H.  had  “made  huge  gains”  and  “increased  [his]  social  awareness”  after  a  single  year  of  learning  at  MCC  would  suggest  that  the  more  restrictive  academic  setting  in  which  he  was  learning  adequately  addressed  his  needs  and  should  thus  be  continued;  not  that  the  program should be discontinued and that he should be transitioned to  a less restrictive learning environment that did not necessarily employ  ABA  therapy  techniques—the  very  kind  in  which  he  was  previously  educated before attending MCC and in which he did not enjoy similar  progress  or  success.  Suppl.  App.  319,  557.  Notably,  E.H.’s  MCC  educators,  even  despite  his  improvements,  continued  to  recommend  for  the  2012–2013  academic  year  that  he  “continue  in  his  current  placement  within  a  small  ABA  classroom  where  he  c[ould]  receive  one‐to‐one  instruction  throughout  the  day  in  order  to  maintain  and  generalize skills.” Suppl. App. 654, 800.   36  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page37 of 38 of E.H. to call into question the opinions and recommendations  contained  in  the  evaluative  materials.  While  a  private  school’s  preferred  methodology  does  not  bind  the  CSE  in  formulating  a  student’s  IEP,  where,  as  here,  the  consensus  of  the  evaluative  materials and “all witnesses familiar with  [the child],” C.F.,  746  F.3d  at  81,  specifically  recommend  the  continued  need  for  1:1  ABA therapy and support for the child to progress, and the DOE  does  not  point  to  any  evidence  sufficient  to  counter  these  opinions  and  recommendations,  the  CSE  was  bound,  at  a  minimum,  to  require  some  level  of  ABA  support  in  a  1:1  classroom  setting  in  order  to  establish  the  adequacy  of  the  IEP.  See id. (“The IEP’s substantive inadequacy, therefore, is rooted in  the testimony and reports indicating that [the child’s] behavioral  needs required a 1:1 placement.”); see also R.E., 694 F.3d at 194.   Thus,  the  District  Court  and  administrative  officers’  reliance on the views of O’Sullivan, which were against the clear  consensus of the substance of the evaluative materials present at  the  CSE  meeting  and  the  views  of  E.H.’s  evaluators  and  educational instructors (i.e., “all witnesses familiar with [E.H.],”  C.F.,  746  F.3d  at  81),  was  error,  as  this  resulted  in  a  proposed  program that was not “reasonably calculated to enable [E.H.] to  receive  educational  benefits,”  see  Rowley,  458  U.S.  at  207.  This  conclusion  is  inescapable,  “particularly  when  combined  with  [(1)] the [DOE’s] failure to [conduct] an adequate, individualized  [FBA],” (2) the DOE’s failure to prepare an adequate BIP, (3) “the  lack  of  any  provision  for  parent  counseling  and  training,”  and  (4)  the  omission  of  transitional  support  services  in  the  IEP  for  E.H.’s  would‐be  public  school  teacher  at  the  IEP’s  proposed  placement. C.F., 746 F.3d at 81. Moreover, we note that “the issue  of  classroom  placement  ratio  cannot  be  separated  from  one  of  the  procedural  violations  discussed  above,  namely  the  [DOE’s]  failure to [evaluate E.H. and] conduct an appropriate [FBA of its  37  Case 15-4076, Document 90-1, 01/10/2017, 1943603, Page38 of 38 own]  or  [BIP].”  Id.  Indeed,  we  are  left  to  wonder  whether  the  DOE  would  have  reached  the  same  conclusions  and  recommended  the  same  deficient  services  in  the  IEP  that  E.H.’s  evaluators  and  instructors  believed  to  be  inadequate,  had  the  DOE  adequately  complied  with  the  IDEA’s  procedures  in  the  first instance. See L.O., 822 F.3d at 113; R.E., 694 F.3d at 190.     Accordingly,  we  conclude  that  these  significant  deficiencies  rendered  E.H.’s  IEP  for  the  2012–2013  school  year  substantively inadequate, thereby depriving E.H. of a FAPE.   C. Relief  A  “substantive  violation  alone  does  not  entitle  [A.M.]  to  reimbursement for [E.H.’s] education at [MCC]. [A.M.] must still  satisfy the second and third parts of the Burlington/Carter test, by  showing that [her] alternative placement for [E.H.] at [MCC] was  appropriate  and  that  equitable  considerations  favor  reimbursement.” T.M. ex rel. A.M. v. Cornwall Cent. Sch. Dist., 752  F.3d  145,  167  (2d  Cir.  2014).  Because  the  District  Court  erroneously concluded that there was no substantive deficiency  in E.H.’s IEP and thus that E.H. was not deprived of a FAPE, the  District  Court  did  not  address  these  remaining  issues.  Accordingly,  rather  than  evaluate  these  questions  ourselves  without  the  benefit  of  a  more  fully  developed  record  and  briefing on these issues by either party, we believe the preferred  course  is  to  remand  to  the  District  Court  to  consider  these  matters in the first instance. See id. at 170.   CONCLUSION  We have reviewed the parties’ remaining arguments and  find  them  to  be  without  merit.  For  the  foregoing  reasons,  the  judgment  of  the  District  Court  is  VACATED  and  the  case  is  REMANDED  for  further  proceedings  consistent  with  this  opinion.   38 

Disclaimer: Justia Dockets & Filings provides public litigation records from the federal appellate and district courts. These filings and docket sheets should not be considered findings of fact or liability, nor do they necessarily reflect the view of Justia.

Why Is My Information Online?